Felelősséghárítás. Mit árul el a romániai oktatási rendszerről az érettségi vizsga?

Jelen szöveg a baricada.org oldalon közölt cikk fordítása. Az alcímeket a szerkesztőség adta.

Az érettségi vizsga eredményei idén több reakciót váltottak ki mint bármely más évben, főleg, hogy eleinte az utóbbi öt év legalacsonyabbjainak tűntek (az óvások nyomán kiderült, hogy az átmenési arány megfelel az utóbbi öt év átlagának, nagyjából 69 százalékos).

Persze 2011-gyel kezdve, amikor az átmenési arány 50 százalék alá csökkent, gyakran szóba került azon végzősök aggasztó aránya, akik átmennek azon a vizsgán, mely lehetővé teszi számukra a bejutást az egyetemre, vagy akár egy középiskolát követő képzésre (bár ott a szabályok kevésbé szigorúak, olyanok is bejuthatnak, akiknek nem sikerül az érettségi, de a képzés végéig teljesíteniük kell).

Úgy tűnik, az egyetemek képviselői aggódnak leginkább:

ők arra panaszkodnak, hogy nincs kivel feltölteni az állam által támogatott helyeket.

Más szóval, a román állam elegendő helyet támogat alapfokon, de nem nagyon van kivel felölteni őket. Idén például nagyjából 90 000 diák ment át az érettségin, a kormány pedig nagyjából 63 700 helyet fog támogatni a felsőoktatásban a 2019–2020-as tanévben.

De ezeken a standard vitákon túlmenően, idén az a statisztika volt nagyon népszerű, mely szerint az I. osztályt most 12 éve elkezdő diákok 230 000 fős kohorszából csak a fele iratkozott be az érettségi vizsgára,  harmaduknak pedig nem sikerült. Vagyis aggasztóbb, hogy a 18 éves fiatalok többsége el sem jut az érettségiig. Az edupedu.ro számításai szerint a 2007–2019-es ciklus diákjai közül az óvások előtti állapotban csak 37 százaléknak sikerült az érettségi. De mit jelent ez? A referenciakeret nélkül közzétett 37 százalékos sikerességi aránynak nincs egyértelmű jelentése. A dolgok akkor kezdenek körvonalazódni, ha ahhoz viszonyulunk, amit a román állam a nemzeti oktatási rendszertől elvár.

Ha megnézzük az oktatási törvényt, elvileg meg tudjuk sejteni, hogy a román állam olyan érték- és készségrendszert kíván átadni, mely „összhangban van a Románia EU-tagi státuszából és egy magasan képzett, a jelenlegi és jövőbeni társadalomban hatékonyan működni képes nemzeti humánerőforrás generálása és a globalizálás kontextusában való működésből következő új követelményekkel” (az 1/2011. sz. törvény 2(2). cikkelye). Ez az egész történet az emberi tőke azon elvének logikájában épült fel, mely szerint, pontosan ugyanúgy, mint a piaci logikában,

az állam befektet az oktatásba, a befektetések pedig a jövőben láthatók,

mert egy fejlett társadalom képzett munkaerőn alapul. Az állam éppen ezért döntött úgy, hogy a kötelező oktatás 10 osztály legyen és azt tervezi, hogy a jövőben eléri a 12 osztályt, törvényi szempontból korlátozva a foglalkozásokhoz való hozzáférést (jelenleg például nem szerezhet valaki szakképzettséget, ha nem végzett el nyolc osztályt). Ebben a politikai kontextusban, amikor egy kohorsz minden 16 éves diákjának el kell érnie a 10 (hamarosan 12) osztály végéig, az azok által feltételezett képességekkel együtt, az állam kötelezettséget vállal, hogy esélyegyenlőséget biztosít számukra az összes ezzel járó elvekkel együtt: méltányosság, minőség, hatékonyság, relevancia (elsősorban társadalmi-gazdasági – vagyis kapcsolódnia kell annak a kapitalista gazdasági rendszernek a valóságaihoz, melyben jelenleg élünk), nyilvános felelősség (vagyis az iskolák felelnek az eredményekért), társadalmi befogadás stb.

Tehát egy ilyenfajta értelmezésben az állam az oktatást nemcsak az eliteknek, hanem mindenkinek szolgáltatja. Márpedig az érettségi eredmények azt mutatják, hogy az oktatási rendszer nem képes azokat az eredményeket nyújtani, melyeket törvényben maga elé tűzött. Például, az állam, az oktatási rendszeren keresztül, az elemzett kohorsz esetében a diákok nagyjából 60 százaléka esetében kudarcot vallott az alapképességek átadásában (ebben az esetben annak ellenére használhatjuk viszonyítási pontnak az érettségit, hogy a kötelező oktatás 10 osztályos, mert a 10 osztályos oktatásnak nincs egyértelmű lezárása).

A médiában a következő magyarázatok jelentek meg arra, hogy a fiatalok 60 százaléka elveszett valahol a rendszerben:

1. Az oktatási miniszterek gyakori cseréje.

Egyértelmű, hogy az összes kormány szintjén jelenlévő súlyos politikai gondokról árulkodik az, hogy a jelenlegi nemzedéknek az oktatásban eltöltött 12 éve alatt 17 minisztere volt. De nem itt van a fő gond, a miniszterek gyakorlatilag nem hajtottak végre olyan jelentős változtatásokat, melyek befolyásolhatták volna egy kohorszhoz tartozó azon fiatalok arányát, akik átmenőjegyet szereznek az érettségi vizsgán, Funeriu kivételével, akinek a lépései e tekintetben rontottak a helyzeten. Anélkül, hogy támogatnánk a vizsgák elcsalását, az érettségi vizsgák bekamerázása rámutatott a gondra és nagyjából ennyi. Mind Funeriu miniszter, mind más hivatalosságok és közéleti személyek, érthetetlen bosszúálló elégedettséggel jártak örömtáncot az érettségi csalások kimutatása körül, bele sem gondolva, hogy egy ilyenfajta eredmény nem ok a dicsekvésre. Az a fajta hozzáállás, hogy kész, felfedtük a „korruptakat”, majd elégedetten hátradőlünk, odavezetett, hogy az egész felelősség a diákokra és a szülőkre hárult, akiket „alkalmatlanokként” bélyegeztek meg, miközben egyetlen másodpercig sem került szóba az „alkalmatlanokat” kitermelő 12 évnyi oktatási folyamat.

2. Az iskolák közötti verseny hiánya vezet gyenge eredményekhez.

Az olyan politikusok, mint például Năsui a Mentsétek meg Romániát Szövetségből (USR), úgy vélik, az oktatási reform kudarcának az az oka, hogy szinte mindenki állami iskolákban tanul, melyek nem versenylogika szerint működnek. Tehát, ha megkönnyítenék új magániskolák létrehozását (melyeket Romániában az állam is és a tandíjakat fizető szülők is finanszíroznak), akkor ez versenyt generálna az iskolák között és javítaná az állami rendszeren belüli teljesítményt, mert bekerülne az „a diákunk az ügyfelünk” logikába (Năsui még rá is tesz egy lapáttal az állam kivonulása irányában, azt javasolva, hogy a szülői egyesületek és az iskola vezetősége kapjanak nagyobb hatalmat). Világos, hogy létezik egy nyomásgyakorlás és lobbizás a magánoktatás érdekében, de semmiképpen sem ez az oka annak, hogy gyermekek vesznek el a rendszerben. Sok tanulmány azt sugallja, hogy az oktatásban alkalmazott piaci logika nem biztosít esélyegyenlőséget, ellenkezőleg, szegregációhoz és rendszerszinten még rosszabb eredményekhez vezet. A közoktatási szinten, legalábbis mostanáig, az állami oktatási rendszerek bizonyultak hatékonyaknak (nem tantárgyolimpikonok termelésében, hanem a 12 osztályos szintű specifikus kompetenciák minden diáknak való átadása értelmében).

3. A gyenge érettségi eredmények magyarázataihoz a szakközépiskolák kudarcával kapcsolatosak állnak közelebb.

Elég csak az eredményeket megnéznünk, hogy lássuk, az ottani végzősöknek csak egyharmada ment át a vizsgán. A magyarázatok szintén akörül forogtak, hogy a szakközépiskolákat nem sikerült megreformálni és ezek nem képesek minőségi oktatást nyújtani, vagyis olyat, mely rákapcsolódik a munkapiac igényeire és szakképzett munkaerőt biztosít, elsősorban az ipar és az építőipar számára. De a gondot nem a programok kitalálása vagy a kapcsolat kiépítése jelenti a magánszférával, valójában a romániai műszaki középiskolai oktatás presztízséről gondjáról van szó. A közvéleményben negatív kép élt és él róla, egyfajta szakiskolának tartják, melyet általában a leggyengébb tanulók választanak, akiknek nem sikerül bejutniuk az elméleti középiskolai oktatásba. Ahogy arra Diana Oncioiu rámutat, pénzeket fektetnek a műszaki oktatásra vonatkozó stratégiai tervekbe, de nem létezik összehangolás a munka piacával, nincsenek megfelelő felszerelések, ezzel szemben olyan abszurd elvárások igen, hogy a diákok egy szakmában szakemberek legyenek, de közben technológiailag arra is elég felkészültek legyenek, hogy megfeleljenek az érettségi vizsgán. Következésképpen ez a fajta középiskola már eleve nem valódi opció senki számára. Ez a gyenge középiskolai kép kap megerősítést annak az 52 középiskolát tartalmazó listának a közzétételével, ahol 0 volt sikeres vizsgázók száma. Egy olyan szégyenlista, mely egészen biztosan senkinek sem segít majd, mint ahogy a „leghatékonyabb középiskolák” listája segíti az adott intézményeket, hogy a legjobb diákokat csábítsák magukhoz.

A magyarázatok felületesek, mert egyik sem érinti a gond alapvető okait.

A közoktatási rendszer általában (és a középiskolai különösen) a piramis-logikán alapul,

melyben az, akinek jó eredménye van, előrehalad a rendszerben, akinek nincs, az elakad valahol. A rendszernek ez a meritokratikusnak tekintett logikája (ami inkább csak mítosz) nem összeférhető az esélyegyenlőségek elvével. Ahogy arra a „meritokrácia” fogalmát szociológiai eszközökkel megvizsgáló szakemberek rámutatnak, ez a kifejezés inkább bizonyos méltánytalanságok és önkényes hierarchiák valamiféle post-factum igazolási formája. A dolgok az oktatás terén még súlyosabbak, mert a meritokrácia illúziója igazolja az „olimpikon diák” és a „lusta diák” közötti különbségtételt, miközben a diákoknak nem biztosítanak „valós versenyhelyzetet”. Egyenlő feltételek biztosítása egyenlőtlen helyzetekből kiinduló embereknek csak a hierarchiák konzerválását jelenti.

A dolgok világosabbá tételéhez vegyük például a képességvizsga jegyeinek hierarchiáját. Ezeket az érdemjegyeket inkább a családi források befolyásolják, mint az iskola, következésképpen nagyon valószínű, hogy a társadalmon belüli helyzet (mely szintén a hatalmi forrásoktól függően rétegződött, beleértve ebbe a gazdasági, kulturális – többek között oktatási, kapcsolati, státuszbeli és más hasonló forrásokat) nagyobb mértékben befolyásolják egy képességvizsgán elért eredményeket, melyek később a fő hierarchizálási tényezőt jelentik a középiskolában. Következésképpen

szó sincs esélyegyenlőségről, a rendszer sokkal inkább a társadalmon belüli hierarchiákat reprodukálja.

Tekintettel arra, hogy a román társadalom rendkívül polarizált, ahol az Európai Unión belül az egyik legnagyobb a jövedelmi és vagyonbeli egyenlőtlenség és a családok nagy arányát fenyegeti szegénység és társadalmi kitaszítottság, amelynek a gyermekek és a fiatalok a legnagyobb károsultjai, az oktatási rendszer nem képes rendszerben tartani és alapvető, a munka formális piacában és egy demokratikus rendszerben tényleges módon való részvételhez elengedhetetlennek tartott képességeket átadni, mindezen tehát a jelenlegi felállású oktatási rendszer nehezen tud majd bármin is változtatni.

Következésképpen nem meglepő, hogy az oktatási rendszer eredményei rendkívül gyengék a fentebb említett célkitűzésekhez viszonyítva: az elemi oktatásba bekerülő diákok negyede nem megy tovább középiskolába (figyelem a IX. osztályra, ahol az oktatás kötelező); a PISA típusú tesztek eredményei a funkcionális analfabetizmus magas szintjeit sugallják, különösen a hátrányos közegből származó diákoknál; a nagy téttel bíró vizsgák (képességvizsga, érettségi) eredményeit a legvalószínűbb módon különösen a minél magasabb érdemjegyek érdekében a formális oktatási rendszeren kívül külön e célból befektetett családi források befolyásolják; az utóbbi 5 évben 17-20 százalékos (falun 25 százalékot meghaladó) korai iskola-elhagyás aránya, miközben ez az időszak volt az, amikor kidolgoztak a korai iskola-elhagyás csökkentésére irányuló stratégiát és lépések történtek ebben az irányban; 20 százalékhoz közelít azoknak a fiataloknak az aránya, akik sem az oktatásban, sem a munka piacán nem jelennek meg, amit valószínűleg az magyaráz, hogy az informális munkapiacot vagy a (nagy valószínűséggel nyugati országokban végzett) idénymunkát választják, a munkanélküli időszakokat váltogatva a foglalkoztatottsági időszakokkal.

Ezen kívül a társadalmi-gazdasági tényezők és az iskolai teljesítmény közötti összefüggésen túlmenően,

a sikeres érettségi vizsgák helyzetére adott magyarázatok elkerülik a bérezés kérdését.

A Munkaügyi Minisztérium által bemutatott egyik bértábla szerint egy felsőfokú végzettségű és 1–6 év közötti tapasztalattal rendelkező kezdő tanár 1680 lejt keres. Az arányos bérnövekedések nem oldják meg az alapgondot. A hierarchiát erősítik, így egy 10 százalékos béremelés egy 3500 lejes fizetés esetében sokkal nagyobb összeget jelent, mint egy kezdő tanár 1680 lejes fizetése esetében. Márpedig ahhoz, hogy motivált emberi erőforrást vonzzanak be az oktatásba, a béremeléseknek elsősorban a kezdők kategóriáját kell megcélozniuk.

Az állam több megoldást is alkalmazhat, ha meg akarja oldani ezeknek a gondoknak egy részét és semmi esetre sem kellene csak az oktatásra összpontosítania, hanem arra is, ami szociális védelmi politikák területén történik. Azonban az oktatás esetében elengedhetetlen, hogy az elemire összpontosítson, ha később jobb eredményeket akar, márpedig Romániában az oktatásra szánt kevés pénzből a legkevesebbet az elemi oktatás kapja. Például, bármennyire is megreformálnánk a műszaki középiskolákat, a jelenlegi felvételi rendszerrel valószínűleg oda fog bekerülni a 15 éves iskolai népességnek az a 40 százaléka (legnagyobb számban a IX. osztályból), akik a funkcionális analfabetizmus kategóriájába tartoznak. És nem feltétlenül a középiskolák bűne, hogy a diákok többsége nehezen ír, olvas és számol, hanem az elemi (és részben a gimnáziumi) rendszer a vétkes azért, mert azok a diákok nem rendelkeznek az alapvető képességekkel; vagy az, hogy az ezekbe a középiskolákba járó diákok nagyobb részt korlátozott mértékű társadalmi-gazdasági forrásokkal rendelkező családokból származnak, ami hátrányosan érintette részvételüket az oktatásban anélkül, hogy az állam támogatta volna őket; valamint amiatt is, hogy az állam olyan versengést bátorít a középiskolák között, ami valójában egy zérus összegű játék, amelyből a műszaki középiskolák vesztesen kerülnek ki.

Elegendő tanulmány mutat rá arra, hogy

az oktatáson belüli szegregáció gyenge iskolai eredményeket produkál a szegregált hátrányos helyzetű csoport számára.

Ugyanezen tanulmányok azt is mutatják, hogy általában a társadalmi-gazdasági, etnikai és más hasonló szempontokból vegyes osztályok jobb eredményeket produkálnak mind a hátrányos helyzetűek, mind a társadalmi-gazdasági szempontból nem hátrányos helyzetűek esetében (vagy legalábbis ez utóbbiak eredményei nem gyengébbek, mintha társadalmi-gazdasági szempontból homogén osztályokban lennének). A román közoktatási rendszerben léteznek de facto szegregált elemi és gimnáziumi osztályok (vagy az utcák körzetesítésével, vagy a gyermekek ideiglenes lakóhelyre történő bejelentésével és más hasonló módszerekkel), vagy álcázott V. osztályos felvételikkel (mert törvénysértő ilyeneket tartani). A középiskolai oktatásban már nem is tartják gondnak a társadalmi szegregációt, hiszen a vizsgaeredmények szerinti felvétel mechanizmusa legitimálja a hasonló eredményű diákok ugyanabba az iskolába összpontosítását. Tekintettel arra, hogy az állam legitimálja a középiskoláknak egy olyan hierarchiáját, amely valójában a már felkészített diákok kiválogatásának az eredménye, a műszaki oktatás számára már rendkívül nehéz lesz elég jó hírnévre szert tenni ahhoz, hogy egy jó eredményekkel rendelkező diák felvegye a választási lehetőségek listájára. Következésképpen létfontosságú, hogy a műszaki rendszer újragondolása mellett (bár az elméleti sem áll feltétlenül jobban az átadott képességek terén) kilépjünk a középiskolák (önkényes kritériumok alapján) jóknak és gyengéknek és a diákok jóknak és gyengéknek való minősítésének és az (Ecaterina Andronescu szavaival ellentétes módon semmiképpen sem természetes) társadalmi hierarchiákat csak legitimáló irreleváns vizsgák logikájából.

Tehát az arról a nagyjából 60 százalékról szóló vitának, akik egy kohorszból nem mentek át az érettségi vizsgán, vagy még csak meg sem jelentek azon, a hátrányos társadalmi-gazdasági környezetekből származó diákokra kell irányulnia. Annak ellenére, hogy léteznek (elsősorban európai) programok, melyek a hátrányos helyzetű csoportoknak nyújtott oktatási lehetőségek biztosítása szempontjából indokoltak, ezeknek főleg azért nem volt jelentős hatásuk, mert kijavító vagy helyreállító logika mentén gondolták ki őket, melyekben szintén a diák felelős a saját sikeréréért vagy kudarcáért, az iskola és általában az állam minimális szerepet vállalt. Eddig nem létezett valódi politika arra, hogy esélyegyenlőséget biztosítsanak ezeknek a diákoknak, amit az is bizonyít, hogy a gondot idén sem ismeri be senki és ebből következően a felelősséget sem vállalja érte.