A 9-esnél jobb érdemjegy titka és a csúcsközépiskolák átverése (INTERJÚ)

Jelen szöveg a ziare.com oldalon közölt cikk fordítása. Az alcímeket a szerkesztőség adta.

Az országos felmérő vizsga annak az idomításnak az eredményeit méri, amelynek a diákok az iskolában ki vannak téve, ami teljesen elszakadt az európai gyakorlattól és nem igazán tesz különbséget egy okosabb, ügyesebb vagy képzettebb diák és a többiek között.

Ebben a rendszerben egy sokat olvasó, de nem idomított gyermek kudarcot vallhat,

míg egy másik, életében egyetlen mesét el nem olvasó, de a különórát adó tanár által megfelelően idomított gyermek legalább 9-es érdemjegyet kaphat (a román közoktatási osztályozás egyestől tízesig terjed – a szerk.), állítja Oana Moraru román nyelvtanár és oktatási tanácsadó, a Helikon magániskola alapítója és a Szülők Hangja (Vocea părinţilor) portál létrehozója.

Oana Moraru a ziare.com-nak adott interjújában elemezte az idei felmérő vizsgatételeit, de annak okait is, hogy ez évtizedek óta irreleváns a gyermekek valódi képességeit illetően: a változást az jelentené, ha „bizonyos felnőtteket kizökkentenénk a különórás hálózatukból, a komfortzónájukból, a gondolkodási komfortot is beleértve”.

És ezután a vizsga után már semmi jobb nem következik, még a csúcsközépiskolákban sem, mert „Romániában a jó középiskolát sokkal inkább az input, vagyis a bekerülő gyermekek típusa, nem a 4 évnyi tanulás által létrehozott hozzáadott érték alapján mérik. A jó középiskola képzett, átlag feletti jövedelmű, a diák különórát adó tanárokkal történő egyéni képzését biztosító családokból származó gyermekeket jelent.

A diákok háromnegyede már IX. osztályos korától különórákra jár, legalább 2-3 tantárgyból”.

De a szülők is hibásak: „Ha komolyan veszed a középiskolát, akkor kiszipolyoz. Még a 10-es diákokban is megjelenik az unalom, az undor és a tehetetlenség. De beletörődésre neveljük őket, megszidjuk a gyermekeket, amikor többet akarnak.”

Riporter: Milyenek voltak az idei felmérő vizsga tételei?

Oana Moraru: Ugyanolyanok, mint az utóbbi legalább három évben. Talán a tavalyihoz képest volt néhány nehezítés, nem jelentős, de megzavarhatják a gyermekeket és különbséget tehetnek közöttük.

Amikor nehézségről beszélek, akkor a mi megszokott értékrendünkre, a minisztérium által javasolt értékelési rendszerre utalok. A nyelvi és irodalmi, logikus gondolkodási képességeket másképp lehet relevánsabban felmérni.

Pontosan! Mennyire relevánsak ezek a tételek egy VIII. osztályt elvégzett gyermek képességeinek felmérésére?

Mi még mindig a néhány évtizedes régi struktúrát követjük, mely inkább azt méri, hogy mennyire képes a gyermek egy tanult, bizonyos gyakorlatokkal idomított elméleti keretben válaszolni. Ahhoz képest, amit nekünk egy 14-15 éves gyermeknél mérnünk kellene,

semmi közünk nincs a gyermekek képességeinek mérésére szolgáló európai, sőt, világszinten elfogadott rendszerhez.

És hogyan kellene kinézniük a gyermek képességeit helyesen mérő tételeknek?

Ez egy tudomány. Például a nyelvi és irodalmi képességeknél azt kellene valójában mérnünk, hogy mennyire képes a gyermek a nyelv különféle funkcionális, nem stilisztikai területeiről származó szövegeket megérteni, főleg úgy, hogy minden jel szerint első helyen állunk a funkcionális analfabetizmus terén.

Vagyis egy gyermeknek nemcsak az irodalom területéről kellene szövegrészleteket kapnia a tesztben, hanem a tudományos, műszaki területről is, számára érthető módon, természetesen. Egy levél, egy recept, egy vakációs ajánlat, ezek a nyelv funkcionális stílusai.

Román nyelvből idén egyetlen alkalommal, hiányos módon, a gyermek azon képességét mérik fel, hogy megérti-e a drámai szövegből vett részletet, melyet ráadásul rosszul is választottak ki. Pontosan azt nem mérjük, amit statisztikai szinten tudnunk kellene, vagyis azt, hogy a 14 éves diákok 8-9 évnyi iskola után képesek-e megérteni első látásra egy szöveget, képesek-e gondolatokat megfogalmazni azzal kapcsolatosan.

Egy csomó elméleti fogalmat használunk, például be kell bizonyítanunk, hogy az adott szöveg egy bizonyos irodalmi műfajhoz tartozik, ami egy metagondolkodási, irodalomelméleti kérdés. Olyan nyakatekert nyelvtani formákat használunk, melyek

semmilyen plusz képességgel nem ruháznak fel, sem kifejezésben, sem felfogásban, sem a gondolatok koherenciájában.

Tehát egy csomó olyan fogalmunk van, melyek egy idomított elméletre adott választ mérik, nem pedig a képességeket.

Az is nagy vitákat váltott ki, hogy fogalmazásban kellett beszámolni egy olvasási tevékenység alatt történt eseményről.

Ez nevetséges. Nem tudom, hányan emlékezünk egy könyv olvasása közben történt eseményekre, legfeljebb a fiziológiaiakra.

Végső soron ez a tétel a gyermek gondolatokat létrehozó képességét teszteli. Úgy tűnik, hogy az azt kidolgozónak nem jutott semmi eszébe, vagy abszolút nem-kreatív, ha annyi lehetséges tétel közül egy nevetséges dolgot választott ki.

Vannak tanárok, akik keretben mesélésről beszéltek.

Legyünk komolyak! Nekünk azt kell mérnünk, hogy mennyire képesek gondolatokat létrehozni, strukturálni, melyeknek van elejük, közepük és végük, mennyire képesek koherensen beszélni a témáról. A téma önmagában véve egy ürügy. De

amikor ez még egy felnőtt számára is ennyire nehezen érthető, akkor felesleges akadályokat támasztunk és nevetségessé válunk.

És matematikából?

A matematikában is vannak a logikai-matematikai gondolkodást létrehozó dolgok és érdekes dolog négy éven keresztül dolgozni azokon, hogy kialakítsunk egy másfajta logikát, de a pragmatikus kontextuson kívül nagyon sok olyan elem van, melyeknek nincs közük a gyermek azon képességéhez, hogy a tudást összekapcsolja a mindennapi élettel.

És amikor ezt mondom, nemcsak az ilyenfajta példákra utalok: számítsák ki egy labdarúgópálya területét. Nem a túlzott leegyszerűsítés mellett érvelek. Elég magas szintű matematikai feladatokat is lehet úgy adni, hogy kapcsolódjanak a gyakorlati kontextushoz.

Leragadtunk ugyanazoknál a megfogalmazásoknál: vegyünk egy trapézt, egy kockát és így tovább.

Miért ne fogalmaznánk meg tételeket egy épülőfélben lévő épületről, egy valódi felületről, hogy a gyermekek azon képességét is mérjük, mennyire képes az életben felhasználni a leckében megtanult információkat és képességeket?

És ez a gondolkodás második küszöbét tükrözi, nemcsak a logikai torna részt, hanem az életben hasznosítható képességekkel kapcsolatos magasabb szintű megfontolásokat is. Ilyesmit nem mérünk és ha nem mérjük, akkor ez azt jelenti, hogy nem is alakítjuk ki.

Az osztályban minden tanár a VIII-os teszt alapján végez idomítást. Számukra másodlagos, távol áll tőlük az az igény, hogy igazán összekapcsolják a gyermeket a valósággal és funkcionálissá és alkalmazhatóvá tegyék számára az információkat.

Romániában minden korosztályban elég helytelenül írnak és beszélnek, egyes hibák általánosak, itt a köszönhetően/következtében, annyi/csak, ki/mi és más hasonló hibásan alkalmazott szópárokra gondolok. Miért nincs olyan tétel, mely tele lenne mindenféle gyakori nyelvtani, helyesírási, szókinccsel kapcsolatos és szórendi hibával, melyeket a gyermekek azonosíthatnának és aztán helyesen átírhatnák a szöveget?

Igen, nagyon sok ilyet lehetne adni. Érdemes ismerni a mondattani funkciókat, a morfológiai értékeket, de ezek nincsenek hatással arra, hogy a környezetünkben lévő emberek helyesen, koherensen fejezzék ki magukat, legyen értelme annak, amit leírnak.

Leragadtunk a mechanikus tesztelési módszernél.

Úgy tűnik, túl nagy fontosságot és meghatározó pontszámot tulajdonítanak a gyermekek olyan képességek alapján történő megkülönböztetésének, melyek nem tesznek különbséget egy okosabb, ügyesebb vagy képzettebb gyermek és a többiek között.

A tény, hogy évtizedek óta nem tudjuk átlépni ezt a küszöböt, annak a következménye, hogy a tételeket összeállító tanárok ennek a típusú oktatásnak és tesztelésnek a termékei és/vagy azon óhajnak, hogy továbbra is fenntartsák a különórák iparágát, vagyis az idomítást?

A tesztelési intézmények, a tételeket összeállítók szintjén megmaradt egy nomenklatúra. Ők ugyanazok az emberek, vagy az utódiak, akiket egy bizonyos módon képeztek ki és akik meg akarnak maradni ennél a tesztmodellnél, mert ezek mintájára már kiadtak egy csomó kiegészítő tankönyvet, szöveggyűjteményt, megoldási példát.

Ha most módosítanánk a tesztelés módját, méghozzá oly módon, hogy az igazán hasznos legyen arra a 4 évre nézve, mely időszakban a gyermekeket e tesztek szellemében képezzük, ez azt jelentené, hogy kizökkentenénk bizonyos felnőtteket a különórás hálózatukból, a komfortzónájukból, a gondolkodási komfortjukat is beleértve.

A román állami rendszerünk egy nehézkes, tehetetlen behemót,

mert különben nem okozna akkor sokkot, ha 4-5 tétel funkcionálisabb fordulatot venne, melyekkel ténylegesen mérni lehessen.

De nem annyira a mérés zavar engem. Biztosan tudom, hogy az osztályban még mindig a tesztre oktatnak. A VIII. osztályos teszt a legfőbb könyv bármelyek román nyelvi, vagy matematikatanár számára, annak szellemében oktat az osztályban, ennek az idomítási típusnak, az azonnal nem feltétlenül alkalmazható elméletre adott mechanikus válasznak a szellemében, mely – persze – megmozgat bizonyos gondolkodási képességeket, de nem azokat, melyekre aztán a piacon és ennek az országnak a megváltoztatásához szükség lesz.

Nem az adatok válogatását, elemzését, feldolgozását, a kritikus gondolkodást tornáztatja és még csak nem is alapkérdéseket.

A különórákat adó tanároknak nagyon jó ez a mechanikus válaszokon alapuló rendszer.

Úgy biztosíthatnak egy gyermeknek 9-9,50-es érdemjegyet, hogy egyetlen könyvet sem kell elolvasnia egész életében.

Hogyhogy?

Nem egy irodalmi mű alapján, hanem egy először látott szöveggel kapcsolatosan kell érvelő esszét írni. Ennek a témának fix struktúrája van, melynek gépies megtanulásával az ember már bebiztosította magának a pontok felét. Majd aztán csak hozzá kell tennie 2-3 saját gondolatot minden egyes paragrafushoz, mely gondolatokat algoritmusszerűen el lehet helyeznie egy semmit sem olvasó gyermek fejében úgy, hogy az hozni tudja a pontszámokat.

Senki sem áll már neki irodalmat olvasni, a szerző szándékait, a szöveg stilisztikai értékeit kommentálni, mert az értékelési eljárás annak az érvelési szövegnek a struktúráját tükrözi merev, dermedt módon. Nem sok gondolkodás kell, hanem egy legalább féléves idomítás egy jó különórás tanárral, még akkor is, ha olyan gyermekről van szó, aki egyetlen mesét sem olvasott még egész életében.

És fordítva? Kudarcot vallhat egy olvasott, de nem idomított és algoritmussal át nem itatott gyermek?

Igen. Kudarcot vallhat. Ez az a fajta vizsgatípus, melyre meg kell tanulni egy bizonyosfajta idomítást. Ha a magas szintű angol, francia nyelvi képességeket vizsgáló teszteket, a Cambridge típusú tesztelési rendszereket nézzük, az anyanyelvi szinten beszélőkre vonatkozókat is beleértve, akkor látjuk, hogy milyen elágazóak a tételek, milyen mélyrehatóan mérik a megértési, kommunikálási, a nyelv funkcionális stílusaiból származó üzenet megértésére és más hasonlókra vonatkozó képességeket.

Lemásolhatnánk ezt a fajta vizsgáztatási struktúrát és annak bizonyosságával dolgozhatnánk ki tételeket, hogy ha egy tanár e tételek szellemében edzené a gyermekeket, akkor

jobb eredményeket produkálnánk, megszabadulnánk a funkcionális analfabetizmustól.

De mi nyugodtak vagyunk: hagyd békén a gyermeket! Minek olvasson, miért kínlódjak az osztályban? Arra idomítom őket, hogy százszor elvégezzék azokat a gyakorlatokat és így jól sikerül majd a tesztelésem.

Most a javítás következik. Ön szerint miért van olyan sok jelentős különbség az eredeti és az óvás utáni eredmények között?

Nem tudom, milyen munkaerővel javítanak. Azt tudom, hogy tavaly a tanfelügyelőségeken kiadták a módszertaniaknak, a tanszékvezetőknek elemzésre ezeket a különbségeket. Egyelőre erről nincs jelentés, eredmény. Titokban vizsgálódtak.

És eljön majd a számítógépes elosztás kulcsfontosságú szakasza. Minden szülő jó középiskolát szeretne a gyermekének, de mi a jó középiskola?

Romániában a jó középiskolát sokkal inkább az input, vagyis a bekerülő gyermekek típusa, nem pedig a 4 évnyi tanítás során létrehozott többletérték alapján mérik. A jó középiskola képzett, átlag feletti jövedelmű, a diák különórát adó tanárokkal történő egyéni képzését biztosító családokból származó gyermekeket jelent.

A jó középiskola egy gazdasági kritériumok és társadalmi osztály alapján szegregált középiskola,

ahova ezeknek a szülőknek a gyermekei tolonganak, összezsúfolódnak abban a reményben, hogy egy jobb környezet képes támogatni a teljesítményt.

Az országban nincsenek olyan közepes vagy alsó szintű középiskolák, melyek képesek felzárkóztatni a fiatalokat. Nincsenek példáink olyan középiskolákra, melyekben az ötös és hatos jegyekkel bekerült fiatalok legalább a hetest el tudják érni.

Romániában a középiskola annak nyílt újracsoportosítása, amit a gyermek 14 éves koráig a nevelésébe beletettek. Nagyjából addig létezik, ha egyáltalán létezik, előrelépés. A középiskolák általában, néhány egyedi kivételtől eltekintve, nem nagyon hoznak létre többletértéket, nem emelik a fiatalokat azon szint fölé, amellyel a képességvizsgán bejutottak.

Tehát egy elismert csúcsközépiskola teljesítménye szintén a különórák iparára épül?

Ezek a középiskolák akadémiai képességekre fogékony emberanyagot kapnak. Belül azonban nem fejlesztik a gyermekek képességeit. Olyanok, mint valami mentőszigetek a társadalmi és értelmiségi osztályok számára, melyekkel szemben az óraadó tanároknak nincs közvetlen emberi felelősségük. A diákok háromnegyede már IX. osztályban legalább 2-3 tantárgyból különórákra jár.

Még a 9,80-asnál magasabb átlagú csúcsosztályokban is, a matematika-, fizika- és informatikatanárok

csak a csúcsok csúcsával foglalkoznak, akik képesek nagyon magas teljesítményre a tantárgyversenyeken.

A többiekkel viszont nem, akik az ország nagyon jó diákjai.

A tanárok elitista vagy távolságtartó légkört árasztanak, kisebb a felelősségérzet, mert a diákok jól és a családok odahaza elvégzik azt, amit ők nem tesznek meg az osztályban.

Súlyos dolog, hogy a legtöbb középiskolában, még a csúcsszintűekben is, ha nem is az összesben, a végső értékelésben tesztelt dolog teljesen párhuzamos azzal, amit az osztályban oktatnak. Nem létezik a tudományos értékelés. A gyermekek vagy mind hármas-négyesek, vagy mind kilenc-tízesek, az eredményeikben nagyon nehéz Gauss-görbét találni.

A tanárok részéről talán valamivel több szív és szerepvállalás a közepes vagy alsó szintű középiskolákban tapasztalható, ahol még vannak olyan emberek, akik noszogatják a gyermekeket, de a román oktatás ott is a nagyon gyenge menedzsmentet szenvedi meg: mindenki a kénye-kedve szerint megy be az iskolába és távozik onnan, lógnak, a tanárok iszonyatosan sokat késnek az órákról.

Az igazgatók pedig gyengék, nem éreznek semmi felelősséget egy-egy tanár aberrációi iránt.

Vannak az országban olyan informatikai középiskolák, ahol nincs informatikatanár, de továbbra is indítanak intenzív informatikaosztályokat. Ez felelőtlenség a gyermekekkel szemben.

A szülők egy ideig boldogok, hogy a gyermekük bejutott egy neves középiskolába, a XI. osztályban ébrednek rá a valóságra, amikor már késő, a gyermekek végeznek, átveszik az oklevelüket. Hiányzik a visszacsatolási rendszer, melyben az elégedetlen emberek tiltakoznak, az osztályfőnököt vagy az igazgatót pedig felelősségre vonják.

Mit tanácsol azoknak a szülőknek, akik középiskolát választanak a gyermeküknek? Mire figyeljenek? Milyen kritériumokat vegyenek figyelembe?

Nem nagyon van mit. Anyaként megértem őket, hogy igyekeznek majd a sokat dicsért iskolába bejutni, minden szülőnek ez a reflexe. Ne bánkódjanak, ha nem sikerül bejutni a kiválasztott középiskolába, mert nincs nagy különbség az úgynevezett jó és a gyenge középiskolák között, az addig kapott, az otthonról kapott nevelésnek, a gyermek ítélőképességének, lelki egyensúlyi állapotának kell meghatározónak lennie.

Amikor az én gyermekem iratkozott be, akkor azt néztem, hogy vannak-e tanórákon kívüli tevékenységek, vannak-e klubok, események, de néha szerepelnek a középiskola honlapján, mégsem léteznek, tehát nem feltétlenül van koherencia.

Azt kell tudniuk, hogy a gyermekeknek 15 és 18 éves koruk között jó környezetre, barátokra van szükségük, abból fakad a jó hangulatuk, valamint kihívásokra, lelkesedésre az intellektuális életükben. Ha ezeket a középiskolában nem találják meg, akkor egy különórákon és középiskolán túlmutató fejlesztési programot kell kigondolniuk a gyermekük számára, mely fenntartja az érzelmi és testi tónusukat.

Ha valaki Romániában komolyan veszi a középiskolát, akkor az kiszipolyozza.

7-8 órát kell sok elmélettel eltölteni a padban, túl sok „aha”, túl sok „wow”, csapatmunka-elemek, vita, kutatás nélkül, ahogy azt egy tinédzser elméje megkívánná. Így még a tízes gyermekeknél is megjelenik az unalom, az undor és a tehetetlenség. Persze, kivételek is vannak, de – sajnos – egyediek.

A szenvedély és lelkesedés hiánya letaglózza a gyermekeket és ők aztán olyan pályákat választanak az egyetemeken, melyekben nem feltétlenül hisznek, de nekik is menniük kell valahova. Nem létezik szakmai tanácsadás, érzelmi támogatás.

A középiskola egy csatorna az egyetem felé, van néhány vizsgánk, veszünk néhány különórát, de ezt a négy évet nem úgy éljük meg, hogy fejlesztünk valamit az intellektusunkban.

A középiskola, mint ifjúságom temetője?

Általánosságban tényleg ez maradt és azért mondom ezt, mert nagyon sok olyan gyermekkel állok kapcsolatban, akik 9,50-nel mentek át a képességvizsgán és akik nagyon undorodnak és nagyon fel vannak háborodva attól, ami a középiskolában történik. De beléjük neveljük a beletörődést, megszidjuk a gyermekeket, amikor többet akarnak. Széles körben elterjed neuro-lingvisztikai programozási móddá vált és fel sem fogjuk, mennyi rosszat tesz ez nekünk.